曾紫玉

前三篇我分享了一些操練孩子記憶力的可能做法，期待學生能正確重述，並加深印象。重述完便進到書寫，針對學生的書寫，我用了很大的篇幅來舉例，如何讓情感得以與文字（字根）產生連結，那麼孩子就不會成為輸入抽象智識的記憶體；藉著字根的圖像，能進一步衍生、擴大識字量。這當中無可避免地出現了一些文字學中的專有名詞，如：本字增體、異源同形，期望您還記得。最末我分享初教自己孩子時的痛苦備課經歷，與遇到對我來說如同救贖般的字感研習。

字感教學的應用

向趙立真老師學習了她所創發的字感教學後，常覺得遺憾，因為我教學的對象常是國中生，而字感教學的對象一般是國小一、二年級的學生。立真老師在實驗教學經驗中發現：幼童能看見大人不容易察覺的細微末節，二上時可以看到全貌（三上開始變弱），是以國小一、二年級階段的孩子字感能力最好，對字有直覺的感受，就好像與古人相通一般，常能直接說出許多文字的本源，很像小小文字學家。也因此，字感教學最多也就教到三年級上半。

趙老師的這點發現與人智學所講孩子的發展不謀而合。人智學中提到：孩子在九歲（約國小三年級）時，經歷了一場重大的意識覺醒與分離。九歲以前的孩子與世界是「一體」的，與上天相接，感覺花會說話、石頭有靈魂，自己與父母、自然、神靈緊密交織。但孩子約九歲時跨越盧比孔河（Crossing the Rubicon）」（註一）之後，孩子突然意識到「我是我，世界是世界」，那種天人合一感破碎了。他第一次感受到自己是一個孤立的個體，開始對權威產生質疑，會問「為什麼？」這是因為他們不再能靠直覺與神性連接，必須開始靠自己的智性來理解世界。也就是說，字感教學是運用孩子九歲以前對古文字的立即直覺反應來快速連結、學習文字。誠然，配合孩子的發展，不僅老師教學省力，孩童的學習也成效卓著。

註一：什麼叫跨越「盧比孔河」？這個隱喻取自羅馬統帥凱撒當年帶兵跨越這條河時破釜沉舟的心理，這裡意味著對跨過這年紀的孩子「再無回頭之路」。

可是我教的對象幾乎都是國中生，是以請教立真老師，她遂建議：一到三年級從畫字入手，進到詞彙、詩詞或文本；而面對年紀較大、已無字感的學生或成人，教學上則需反向操作——從文章或詩詞教學，再從中挑字來介紹，後來我的語文課就是如此經營。

以七年級的古典文學主課程（為期三週）為例，如果某日選文中有有趣、好玩的字，我就講一講，累積了兩週之後，第三週某日課堂上的工作本書寫時間，就請學生有系統地統整所學，僅就學過最有印象的一兩個字，從畫出象形字，到因何被借走，如何本字增體，以及相關衍生字的自我解釋，就完成了當天的工作本書寫內容。注意到我說的是「自我解釋」，我認為文字學本就是後人試著去推敲古人造字時的想法，迄今有許多字仍有疑義，但是讓學生寫出自己的想法，既能產生連結，又能印象深刻。

即便不是語文課程，我也會因為某字與此課程內容相關、或是學生書寫頻繁出現了某個錯字而跳進文字學的說明。雖然只講幾分鐘，但這種打岔足以讓學生從疲憊的學習狀態中清醒。我常有這種感覺，或是您也可以回想看看過往的學習經驗中，是不是在某個主題學習中，老師跳脫此主題講到另一件事，而這件事反而讓你印象深刻？！記得一次上數學練習課，我想提醒學生不要寫錯某字而要開講之時，班上同學開始興奮躁動起來（這班學生特愛我講字），但有位正義之生站起來提醒我說：「老師，這堂是數練課，不是語練課！」我手指向他並回應說：「沒錯，我給你們的是『全人』的教育！請坐。」然後全班繼續嗨著聽我講課。

在字感教學的六階研習課中，有許多讓我感到驚異的字，我超級想與您分享。雖然很想一口氣講完，但似乎拖拉得太長，還是先回歸與華德福語文教學更相關的部分，字的部分呢就忍著，有機會再另文分享。

關於寫作

會寫字、造詞、造句之後，就是寫作了。在華德福教育中，每個主課程孩子要自製工作本，也就是體制內所謂的課本。學生在理解、消化課堂所教的內容之後，用自己的話整理出來，並輔以插圖。每天的主課程時間都給予一段工作本時間，也就是每天其實都在學習寫作。

板書的滋養

低年級的孩童會的字很有限，所以基本上是仿抄黑板上老師的範本。低年段老師的板書通常都在前一天完成，老師在帶著孩童回顧前日的課程內容後，打開黑板內頁，整面黑板上既有端正的字，又有色彩繽紛的圖。隨著孩童漸長，老師得很有意識地操作這工作本的製作。在前文已講過，抄寫其實是可以不太用腦的，而且遠距離地抄寫，在學生抬頭、低頭、抬頭、低頭的過程中，看錯、寫錯是容易發生的；相較之下，如果我選擇打印在紙上發給同學抄不是更快、更有效率嗎？是啊！但是華德福教育常常放掉這所謂的效率，辛苦了老師，只為讓孩子看到更有人味的手寫示範。

猶記一次我上高年段的地理課，因為需要更大範圍的地圖讓孩子比對地理位置，所以除了主要要講的地圖已繪於黑板上，又另外拿了一張海報地圖（一般教具）貼在黑板上輔助使用。學生一看忍不住便說出：還是畫的好看多了！我其實有些驚異地走到教室中間遠些來觀看，確實，有時候我覺得小孩的眼睛真的比大人的銳利得多。這是我第一次用海報地圖，要說精確度那是手繪無法相比的，但是手繪的圖或字卻有另一種魔力在影響著孩子的感官，因為那是帶著人的意識，並注入了意志力。華德福教育常常提到要保護孩子的感官，而在教室，我們則盡可能地滋養孩子的感官。

工作本的經營

隨著孩童漸長，抄寫老師的範本，會漸漸過渡到孩童自己書寫出完整的一篇，這當中就得老師很有意識地經營。也許從整篇的範本，開始把關鍵字詞處挖洞留白（克漏字），回顧時講一遍，書寫時靠自己；也可以將關鍵字詞一併放在文後，讓學生選填。經營一段時間後，可以換個方式，也許是老師寫出每段的開頭，在回顧時讓學生說說接下來的文句，全班捋一遍全文後，放手讓學生書寫。然而讓學生自由書寫的弊端是：學生永遠只用自己平日的大白話寫，所以我會進一步要求某些關鍵字詞要出現，這些關鍵字詞是備課時就註記好宣講故事時一定會出現的字詞，並同步放入學習單中，等於回家後讓學生再次看到部分故事，且習寫今日新學的詞彙或句型或成語。這麼隔日書寫工作本就更顯輕鬆。

除此之外，要提醒一件書寫工作本的可能缺失，就是會遇到有學生懶得動腦筋，或是能力真的很弱，在大家一起書寫的時間，他就將題目寫好，插圖畫一畫，等同學寫完後再借來抄，連錯別字都寫得一模一樣。久而久之，你會發現這種學生的作文能力奇差，因為完全沒有被訓練到。在華德福學校如何預防孩子抄寫別人的工作本，或是用甚麼方式來協助特殊生完成工作本，是一件老師必須上心的事。

一成不變的主課程？

如果有人問語文主課程的上課之流，答案幾乎都是：先晨圈，然後回顧前日所學，進到工作本書寫，接著宣講新內容，講完就下課。記得德籍外師Loather Staimann曾就這華德福一成不變的主課程上課方式問我們這些前來受訓的華德福菜鳥老師：除此之外還有沒有別的變化？當時，老師提了一些建議，例如：低年級孩子累積了些新字，隔日的回顧時間，讓學生三、五個一隊面對黑板，都不能說話，從最後面給出這組的字卡，由最後一位寫在前一位的背上，再由這位寫在更前一位的背上，傳到這排的最前一位，由他寫在黑板上。這樣的回顧既新穎又有趣，而且讓每位學生都動了起來。

另一個令我印象深刻的建議是：假設今天的工作本書寫有範本可以抄，但換個花樣，將教室分成四個象限，在教室的四個角落貼上範本，每個象限區的同學只能去離他最遠的角落看範本，再回座位寫下來。活動前提：不能講話，不能推擠，筆只能留在桌面上。同樣是抄，但同步我訓練到學生的短期記憶，而且好玩。一次我將此應用在古典文學主課程上，由於當天講的是〈陋室銘〉，所以蒐集了許多從古至今的座右銘供學生選擇，我要求書寫要工整、沒有錯別字，選抄五句古文、五句現代版座右銘，寫好的同學給我檢查完就可以先行下課。當天同學寫工作本可謂是積極、奮發又努力，我只要在一旁喝茶、觀戰即可，很是愜意。其實我已經算好時間，寫得快的人也頂多早下課三、五分鐘，值得！

華德福的框架

由於我們這些新手老師對華德福教育多少都會有些刻板印象或框架，這一點也是Loather老師常常在挑戰我們的。譬如一次同事詢問Loather老師：孩子的工作本在小一時使用蠟磚書寫（大字），那麼何時才該換用鋼筆書寫？（因為蠟磚字筆劃粗，且不容易掌握，並不利於書寫。）Loather老師直接反問我們，你們為何要用鋼筆？事實上使用鋼筆是歐洲人的傳統文化，在孩子到了三、四年級時，長者會贈予孩子一支鋼筆，彰顯並認可孩子的成長。但在你們的文化中應該沒有這項傳統吧？！那麼你們應該找出屬於你們自己文化的筆，也許是？毛筆！？這是華德福教育在地化的一例，並非要強植德國的文化到不同的民族領地。

Loather老師舉例，曾經有一位華德福老師將圖畫紙的四個角剪成圓弧形，於是很快地，許多華德福學校的老師都開始這麼做，而現今許多新手老師都以為應該要這麼做，事實上他在人智學相關書籍中找不到支持這個做法的根據。這是提醒我們是否知其所以然而做，讓我們不要盲從。

由於我們這些初上戰場又人智學不足的老師們，太常去問Loather老師「我這年級這麼做華不華德福？」Loather老師乾脆給我們一針強心劑，他要我們暫時拋開華不華德福這件事，而是大膽放手一試，將問題導回到教育的本質——問問如何讓班上的孩子熱衷於學習。

受Loather老師的影響，我們這批菜鳥老師都很勇敢地選擇走向在地化課程。我將西洋史比例大幅縮減，而多介紹自己的歷史文化。一般華德福五年級會介紹西洋古文明（從印度、波斯、兩河流域到埃及、希臘古文明），我只用一個主課程（三、四週）的時間蜻蜓點水地重點走過（這還是因為有校際聯合奧運會之故，刻意安排西洋史最末要講到奧林帕斯），而將另外三個語文主課程都留給中國的古文明，如盤古開天闢地、女媧補天、精衛填海等，一直到夏商周、春秋。

遺忘與睡眠

我是一個每天都出學習單的老師，根據當日的主課程內容讓學生回家練習（這在華德福圈中並非常態）。人智學中很強調「遺忘」與「睡眠」，當時一起上師訓的同學因此質問我，為什麼要出學習單？為何不懂得讓孩子經過遺忘的過程與一夜的睡眠再來喚醒所學！我為此向Loather Staimann老師請教這件事，他講的話讓我感到寬慰，他說：其實一下課孩子衝出教室玩，就已將上課所學拋諸腦後（遺忘），而我出的學習單只是讓他在回家（遺忘）後再次提取記憶，動動筆練習，這叫複習；而人智學中所講經過睡眠，是指自我意識體、星芒體在入睡後與肉體分離，來到靈界轉化所學，而讓人對所學有更深一層的理解。這經過睡眠的理解與記憶是兩回事。

舉例來說，我在西洋史主課程為了引出宗教改革，講了一個十五、六世紀教宗販賣贖罪券圖利的故事：「當時有個人向販賣贖罪券的教士請購，教士問他所犯何罪？罪責越大，售價越高。他於是出了高價買了張『罪大惡極』的贖罪券。隔日教士抱著沉沉的錢箱出發前往下一個城鎮，結果路上遇到蒙面歹徒，將教士打下馬匹並搶走錢箱。落馬的教士氣急敗壞地輪著拳頭說：『你會被上帝懲罰的！』只見歹徒從腰間亮出昨日購買的贖罪券回應教士：『不會的，祂已經原諒我了！』」學生在聽的過程中內心產生故事的圖像，就像看電影般。學生聽完故事後下課，遺忘所學，就看你何時提取他的記憶。有一個說法是，忘記後再次記憶起，經過七次，大概此生就不會再忘記了。

與西方拼音文字不同，聽到中文跟寫出中文完全是兩回事，中國字形重的是表意，更何況同音字這麼多，所以中文的學習法跟拼音文字勢必不同。而回家的學習單就是提取他上課時所「聽」到的記憶，跟看到的部份故事文字產生連結（譬如回家會練習寫「販賣」、「贖罪券」、「懲罰」各三次，加上照樣造句「罪大惡極」等），這能有助於隔日工作本的書寫。

隔日透過主課程的回顧時間，再次提取、拋光學生的記憶。孩子透過口語輪流拼湊、重現前一天的故事。這個過程是在訓練他們將聽故事時所產生的「內在圖像」轉化為「口語描述」。回顧完故事後，我又講了一則近年發生在臺灣的真實新聞，我想讓學生知道「贖罪券」這種事其實不是過去式，而是在不同年代都可能換湯不換藥地出現。

接著學生應該能從容寫出前日的故事（這時可同步要求學生將前日練習的詞語用上）。經過一晚的睡眠，學生對故事有了深一層的理解，故事的背後意義在心中萌芽，這時才好要求孩子回答所謂的「反思」這類問題。我通常會要求國中生於故事後加寫一個問答，題目可以是：「你覺得贖罪券真的有用嗎？」「如果贖罪券真的有用，你會用來救贖你自己的哪一項罪行？這張贖罪券的售價你會訂多少？」讓學生多一點思考，並學習表述自己的意見。

簡單總結一下：記憶不需要睡眠就可以遺忘，而睡眠帶來的是對事情更深一層的清晰與理解，或是對故事背後的隱喻靈光一現。最典型的例子是理化課的實驗操作，在下課前可以將實驗器材用塊布蓋起來，讓孩子回顧實驗器材的名稱及今日的實驗過程，並寫下操作的流程；隔日（經過睡眠後）簡單回顧一次，然後老師帶領學生一步步歸結出這實驗所帶來的「發現」！因為「發現」需要睡一覺後醒覺，而寫操作流程只是提取記憶，不用過夜。

說故事的鐵律

順帶一提，華德福教育裡，講故事有一個很硬的鐵律，就是故事講完就停，讓故事在學生的心中仍留有餘韻，雖然故事可能遺忘得很快，但故事的力量會隱隱作用著，在未來某個相應的時機影響學生的作為或判斷；相反地，當你講完故事後直接說破隱喻、或是說教、總結大意，反而會把孩子推向物質主義。

怎麼說呢？因為你把一個充滿生命力的精神圖像，直接歸結作一項死板的教條；讓原本能豐富心靈的體驗，簡化為一則道德認知或標準答案。一旦破壞了內在圖像沉澱的內化過程，孩子就不需要動用自己的心靈力量去體會，這等於是成人代替孩子思考，剝奪了他們在情感上與故事碰撞的機會。華德福創始人魯道夫•史代納（Rudolf Steiner）曾強調，7 到 14 歲（第二個七年發展階段）的孩童處於「情感與想像力」發展的黃金期。這階段的孩童是透過「圖像」來學習的，而不是抽象的概念。對孩子說教，就像是給他們的靈魂餵食石頭；而給他們故事並保持沉默，才是餵食滋養靈魂的乳汁。

語練課的寫作練習

我想分享以前曾參與過的一門課程，這是一位華德福外師前來教導如何帶領學生寫作的課程，其中示範了幾種練習方式。

首先兩人一組，老師給各組發下不同的圖案卡，組員A看不到圖卡，組員B看著圖卡試著用口語描述的方式讓A在紙上畫出這張圖；之後AB兩人得到另一張圖卡，並互換角色練習口語描述。另一個練習是：給予也許十五分鐘的時間，讓學生安靜地各自走到校園一角，選定一棵植物將之素描在紙上，並在心裡產生對「他」的好奇，且在時間內回到教室將你的好奇寫在植物素描旁，變成三個問題。然後與同樣完成工作的同學互換這素描與問題，接下來，你看著別人的植物素描與提問，想像你就是這棵植物，在問題旁寫上你的回答，然後兩人再交換看答案。

接著，老師要我們環顧教室各面，包括窗外，在觸目所及之處選擇一景，隨心之所向恣意抒發寫作，約十五分鐘。下一個練習也很有趣。老師帶來一個盤子放在講桌上。盤子上有石頭、種子、水果等隨手可得的自然物，並要我們選擇其中一個，為它寫出它的一生，從它如何出生到現在為何出現在這教室中為止，故事可以感人、可以坎坷、也可以是一趟冒險或傳奇。在書寫的過程中，老師會適時提醒試著加進一些轉折與變化，或提醒主角該出現在這教室中了！在結束前三分鐘也提醒該試著結尾了。

說實在話，上這個課應該是十年以前的事了，我卻仍然印象深刻。在這些舒服的書寫過程中，讓我重新拾回高中時代的少女情懷，當時的我就很愛隨筆札記。特別是老師沒有字數、格式的要求，僅是提供了某個媒介、一定的時間，讓你得以盡情揮灑，時間到了就停筆，尤其是沒有帶回家繼續寫完這種鳥事，超級紓壓。

統整這門課所學，這位老師帶領我們的是一種「有所本」的想像力激發寫作。一開始是學習如何客觀與細緻地描述，很像是在玩，但看到自己給出的指令在紙上不如預期地展現，便會一試再試、主動去學習修正自己的語彙表達。接著，透過素描讓孩子觀察到細節、升起好奇，再透過與同學互換問題來回答，一則學習看到別人的不同視角，二來多了與人互動的趣味，書寫文字這件事變得更有溫度。另外，藉一景抒情，便讓孩子學會以文字做為自我對話或宣洩情感的出口；最末一個練習，讓一個平凡無奇的物件可以化作傳奇的一生；老師透過道具和指令，一步步幫學生搭建想像力的梯子。這看似抒情、隨性的寫作練習，雖然技巧不多，但卻留下了對文字的熱愛與感官的敏銳度。

上文所舉學習寫作的範例只是語文學習中的冰山一角，遑論學生還要面對八與十二年級的專題書寫，以及從小到大的各種主題報告、戲劇演出、海報製作與工作本等。語文學習的面向很廣很深，我僅就自己曾面臨的課題分享一點點經驗，期待能拋磚引玉，讓更多有經驗的人來分享。

華德福教育將語言視為孩子理解世界與表達自我的橋樑。我期待孩子的內心是溫暖豐盈的，使用的文字有溫度，表達能適切、真誠而美麗。孩子們，加油！